Arquivo da categoría: PBL

Exame sorpresa

Hoxe púxenlles ós meus alumnos de segundo (na materia Tradución xeral inglés-alego) un exame sorpresa. Foi máis longo ca os exames que adoito poñer eu, e eles sabíano; dinlles 90 minutos para facelo, menos tempo do habitual, e sabíano tamén. Así e todo aceptaron facelo, aceptaron someterse a un exame longo e difícil en condicións precarias: non tiñan todalas súas ferramentas de consulta, só o ordernador.  E a verdade é que malia a situación tan particular, remataron todos eles moi ben a proba. Porque?

Porque cando lles anunciei a sorpresa non mencionei a palabra exame e indiqueilles que, de rematar ben a proba, levarían un punto extra na cualificación final da materia, pero de non lle dar cabo correctamente non terían penalización. Un só punto. É certo que pode marcar a diferenza entre un aprobado e un suspenso, pero isto non é habitual nos meus exames. Un punto non adoita ter unha grande relevancia na avaliación, pero é un reforzo positivo.

Estou convencido de que o feito de saberen que non corrían risco de que se lles aplicase unha penalización fixo que traballasen con menos nervios e máis confianza nas súas propias capacidades.

Isto estame a facer pensar moito no valor dos exames, que é o que miden, con que parámetros, en función de que e con que obxectivo.

Advertisements

Sobre a elaboración das actividades 2 e 3

A actividade 2 supoñia facer un exercicio de resolución de caso, un modelo que eu emprego en clase habitualmente. O que se me fixo novidoso e en certa medida complicado foi detallar tódolos elementos que se nos pedían. Son cousas que fago de cote mentalmente e que lles presento ós alumnos na clase como contextualización do exercicio, pero ter que redactalos supuxo un esforzo engadido. Custoume conceptualizar algún dos apartados ou fases do traballo e teño dúbidas sobre se  facelo me ha axudar a deseñar mellor futuras actividades.

Tampouco teño moi claro aínda se é indicado darlle tanta información ó alumno, porque podemos correr o risco de saturalo de información ou de afogalo en papelames. Creo que unha contextualización e explicación do caso máis breve, de palabra ou mediante un correo electrónico, unha nota en Moodle, etc.  pode dar o mesmo resultado. De feito, en moitas ocasións deseño actividades nas que non lles dou ós alumnos todos eses datos co obxectivo de que ou ben os aprendan a deducir ou ben os pregunten directamente(1).

En todo caso, onde si recoñezo que teño máis lagoas e fallos é na avaliación de moitas das actividades. A verdade é que teño sempre a sensación de non ser completamente obxectivo e equitativo, aínda que os alumnos nunca se me queixaron ó respecto. Neste sentido creo que as rúbricas me van ser de moita axuda e estou convencido de que as vou empregar a partir de agora mesmo. Precisamente hoxe fixen un taller de avaliación de competencias transversais no que, entre outras cousas, empregamos e deseñamos rúbricas, o cal complementa moi ben a actividade 3 deste curso.


(1) Un dos obxectivos da materia de Tradución xeral inglés-galego é que os alumnos aprendan a redactar encargas de tradución completas e significativas, tanto para solicitar eles traballos de tradución a outros tradutores (no caso de que teñan empregados nunha axencia de tradución, por exemplo), com sobre todo para podérenlles eles solicitar ós clientes toda a información que precisan para levar a cabo o seu traballo de forma satisfactoria. Cando asumo o papel de cliente (particular, director dunha editorial, editor dun xornal, xerente dunha axencia de tradución, etc.) adoito facer encargas incompletas para forzar os alumnos a que se dirixan a min para solicitarme información, que é algo que de entrada lles parece, por prexuízo, que non deben de facer porque, segundo eles mesmos, demostran que están a ter dúbidas.